Enseñanza de Investigación social
1. Dos profesores de la universidad de Concepción critican la manera en como se enseña la investigación social por dos razones:
a) Porque se enseña como un conjunto de procedimientos establecidos desarrollados linealmente.
b) Porque se ha enseñado desde el punto de vista académico ya que no necesariamente los estudiantes ejercerán como académicos. Aparte de las académicas, los futuros puestos laborales pueden estar en el sector público, el sector privado y el ejerció libre de la profesión. Acá el tema dice relación con el objeto de estudio. El investigador académico puede el mismo elaborar su objeto de estudio pero en el sector público o privado ese objeto nace de las inquietudes de otros (incluso el que ejerce libremente su profesión muchas veces escribe por lo que “otros” quieren saber.
Por ende, el problema en la docencia de investigación social es que se parte del supuesto que los estudiantes van a construir su propio objeto de estudio. Además, esta manera de enseñar obedece más a la antigua manera de ver la educación en la cual el conocimiento se transmite y no se construye como ahora. La idea, entonces, sería no “enseñar metodología” sino “como se ha hecho investigación social, como los profesores han realizado investigaciones”, o sea, no enseñar procedimientos sino cosas concretas, ver los posibles traspiés, las complicaciones, lo que habría que tener en cuenta, etc. De esta manera es uno como estudiante el que va viendo que cosas debería considerar, que cosas no, que cosas debo saber para yo mismo construir mis propios conocimientos.
La propuesta de los profesores es a que el estudiante no sea un técnico sino un artesano, es decir, aquella persona, que más que saber hacer, quiere hacer y quiere hacer bien. La manera de que el docente pueda lograr esto es respondiendo a las siguientes preguntas:
a) ¿cuál es la capacidad técnica que se espera del estudiante al finalizar la carrera?
Los ejes que dan los profesores es que los estudiantes de pregrado tendrán una capacidad técnica distintas a los de postgrado. Los estudiantes de pregrado deberían entender la metodología, comprender las revistas científicas, poder conversar inteligentemente sobre el tema. La crítica de los profesores es que sólo se enseñan técnicas, formulas y utilización de softwares de los cuales no se entienden los trasfondos y sus significaciones en los social, en la información que entregan. La idea sería poder entender ese lenguaje metodológico, saber interpretar las formulas más que saber como se realizan matemáticamente.
b) ¿Cuál es el grado de autonomía con que va a contar el participante al finalizar la experiencia?
Acá el tema pasaba por la autonomía en relación al objeto de estudio. Los estudiantes recién egresados trabajarán mayormente con objetos construidos para otros (objetos ajenos). En función de esto la labor sería dotar al estudiante de la capacidad de poder comunicarse con el “demandante” (comunicación transdisciplinar). Además es más probable que un inicio sea parte de un equipo de investigación que hacerse responsable de una investigación.
c) ¿Cuál es el interés científico que el estudiante probablemente tenga?
Básicamente los investigadores sociales tienen intereses netamente pragmáticos, o sea, centrados en el hallazgo, en lo que se quiere saber independiente del impacto en la teoría. La recurrencia es a enseñar metodología académica, esa que ayuda a construir teoría.
(Barriga y Henríquez, Revalorando lo artesanal, 2003)
2. Jaramillo señala la necesidad de una estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico. Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.
Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:
P1 → TT → EE → P2
Siendo esto que "toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas.
Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar"; más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías reales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar hacía la enseñanza "en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con la realidad".
Otro punto que realza el autor., basándose en Popper, es el de la permanente necesidad de creatividad.
En resumen, lo que plantea el autor es la necesidad del racionalismo crítico basado en:
1. Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias
2. Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico
3. Ser Críticos implica Ser Creativos
4. Enseñanza de un Pensamiento Crítico
